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　　一、以学定教，优化“问题”解说
　　黄厚江老师的“本色语文”提出，“在听、说、读、写四种语文根基本领之中，读、写又是最重要的两个方面，也可以说是语文素养的双翼。”从某种意义上说，语文的活力实际就是无数的读与写的解说细节的整合。读是为了更好的写，写是为了更好的读，读中有写，写中有读，以读促写，以写带读，使读与写彼此团结，相得益彰。因此，强化写的力度，以读促写，不只能加深阅读领略与阅读感觉，还能增强写作指导与写作实践。好比，笔者在上《装在套子里的人》这篇课文时，就部署了这样的一道功课：假如你是别里科夫的情人华连卡，你对别里科夫的印象是奈何的？请简朴地论述你们的爱情经验。厥后，你们是因哪件工作而分离的呢？一个月后，当你听到别里科夫归天的动静，你的心田有奈何的感觉呢？请以日记体的形式写出来。在此之前，我曾举办过有关日记体形式的作文练习。同学们对此很感乐趣，普遍反应日记体自然、亲切、自由、机动，既便于抒发真情实感，又便于多种表达要领的泛起，用日记体写作文容易进入写作状态，展示自我的本性与风范。既然要写与别里科夫有关的日记，那就需要同学们带着疑问，仔细地阅读文本，思考文本。记得其时教室很静，各人阅读得很投入。由于阅读到位，随后学生教室讲话十分踊跃。有的对别里科夫风趣的外表举办了入木三分地描画，有的对别里科夫荒诞而又辛酸的爱情经验举办了整理，尚有的对华连卡得知别里科夫离世后的巨大脸色举办了公道的想象……在一切筹备停当后，我公布动笔写日记，并要求只管突出人物印象，写出人物感觉。课下，我对他们的作文举办了批阅与整理，并展示了不少学生的优秀作品。学生们看到后很开心，知无不言地谈及本身替华连卡写日记的心得与体会。这次作文练习，不只让学生们自主完成相识读课文的全进程，并且也让他们在新实验中收获了乐成的喜悦。
　　 　有人将语文老师的解说做过这样的比喻，说语文老师就像一位红娘，一手牵着学生，一手牵着课本。可这位红娘却有两个习惯：一是把本身喜欢的工具看成学生喜欢的工具，学生心里怎么想他并不太在意;二是不安心学生与课本单独相处，硬要夹在两者之间，从而低落了学生对课本进修的主动性，使他们更多地是在应付西席，而不是真正地走进课本。
　　这次实验让我深深地体会到以学定教的有效性。这种先让学生课前自读文本，再按照学生提出的问题确定解说重难点的解说模式，既造就了学生自主体验、质疑探究的进修习惯，又为教室解说提供了很好的解说资源，更凸显了学生在教室进修中的主体职位，使他们能努力主动地思考问题，办理问题。然而，值得留意的是在问题的挑选上须考究，如上课前学生本身已弄懂了的内容，教室里就不必再为此挥霍时间;学生似懂非懂的内容，可能他们容易疏忽却极有意味的内容才是西席需要出格存眷的重点。这样，我们的教室解说才真正具有针对性和实效性。这种解说模式不只让学生在自主体验、相助探究的进程中有发明，有提炼，有反思，并且还促进学生在常识、本领、感情等的方面的成长。
　　那么，奈何做才气引发学生的主体意识，更换他们的努力性，使我们的教室解说变得越发有效呢？
　　人们常说，语文本领离不开的是传闻读写。作为西席，在实施阅读解说中经常力争分身，出格是但愿可以或许通过读的有效练习，切实晋升读的本领。当下教室并不缺乏读的环节，或齐读，或默读，或分脚色诵读……然而读了今后，见效如何呢？是不是通过这一环节，就能告竣相应的解说指向呢？是不是更多时候，我们的诵读只逗留于查抄预习是否充实，可否正确、流通地诵读指定文段这些表层形式上呢？昔人说“念书百遍，其义自见”，然而许多几何时候，多遍诵读后，学生们仍然不得方式。作为西席，如何通过有效的解说要领，化难为易，让学生能试着抽丝剥茧，在摸索进修中前行呢。
　　二、以境导读，增强审美体验
　　新课程教室风行的解说要领是提问和接头。提问，原来是为了引发学生思考，率领学生思维进步的。布鲁纳认为，向学生提出挑战性的问题，可以引发进修的乐趣，成长学生的伶俐。然而，不少西席在教室提问设计上内容欠佳，有的过于浅显，学生忙活泰半天毫无收获;有的看似有创意，实则无稽之谈;更有甚者满堂问，始终用“是不是”发问，学生们有口无心地应付，乃至逐渐对教室提问失去乐趣。那么奈何的提问才是有效的呢？笔者曾做过以下的实验。譬喻，我在上《记梁任公先生的一次演讲》这篇课文时，预先设计了一份课前功课：1.熟读课文。2.你喜欢作者笔下的梁启超先生吗？为什么？3.你最喜欢的语段是哪一段？为什么？4.你在阅读《记梁任公先生的一次演讲》时有感想不领略或有疑义的问题吗？我将这份课前功课分发给全班同学，然后再收上来好好研究，带着同学们的阅读感悟和问题去研究课文，设计教室解说。最终，我整理出来了20个问题。我大白这么多问题虽然不行能在教室上一一办理，有的可以成为主问题发动全文的阅读，好比牵涉到写作目标和写作手法的;有的可以在课文研讨中穿插办理，好比一些字词句方面的疑问;有的问题不消在教室上研讨，可以留待课后让学生本身去探究。于是，我便对同学们提出的问题举办挑选，去粗取精后，将它们归纳成了一个主要问题：文章末了说梁任公是一位“有学问，有文采，有热心肠的学者”。梁任公的“有学问，有文采”在行文论述中很容易找到相对应的内容;但对“热心肠”这一特点，在文中又是如何浮现的呢？这个问题具有必然的思考的代价与深度，既能引发了同学们的乐趣，又能统摄整篇课文。同学们在努力的思考接头中，不只完成了“劈头感知文本，掌握内容”这一根基阅读任务，还熬炼了思辨本领，更体会到作者的写作意图，即对梁启超先生对人对事的悲悯情怀和对国是前途的真切担心与爱国情怀的赞颂。
　　为了走出这样的误区，今世教诲学家提出“西席为主导，学生为主体”的理念。但不少西席却认为“主导”也是一种主体，此理念便可领略成“西席是教的主体，学生是学的主体”。而且，在我们很多西席的潜意识里，仍固保守念，认为三者之中，课本是居于第一位的，起着前置性、抉择性浸染;西席和学生处于从属职位，解说就是西席领着学生学课本。长此以往，学生学得很乏味，西席教得也没了热情。
　　可见，这种“以读促写”解说要领尊重了“再缔造”的阅读纪律，把学生的糊口履历和常识积聚充实地更换起来，让学生走出习用的解读模式，使他们的思维和感情努力主动地活泼起来，真正做到走进文本，感觉文本形象，触摸人物的心田。同时，也使我深刻的体会到，以读促写，阅读成绩了学生文字的深度;以写带读，写作也加深了学生对课文的领略;读写团结，学生的语文综合素养才气获得全面的提高。
　　面临此坚苦，很多西席会创设诵读情境，让学生全身心地投入到文本诵读中，感觉语言的重量，触摸语言的硬度，辨清语言的色彩，引导学生在口诵心惟中不绝地进步。好比，教学《荷塘月色》，笔者就设计了以诵读为主体的“三读”解说流程：一诵读，创设情境，读出感觉。朱自清的文章大白如话、自然流通，读他的这篇文章就像与他交心一般，正如叶圣陶所说“文字的全写口语，朱先生应该是首先被提及的”，因此，初读课文时可让学生自由诵读，并转化脚色，把本身想象成作者本人，试图进入他的心田，把文章的语言酿本钱身的心声使之自然而然地流淌出来。二默读，边读边感，读出重点。口脑手并用，边读边做圈点，在文章中画出直接表白作者心绪变革的句子“这几天心里颇不安全”，“我也像超出了泛泛的本身”，“便觉是个自由的人……且受用这无边的荷香月色好了”，“但热闹是它们的，我什么也没有”，“突然想起采莲的工作来了”，“惋惜我们此刻早已无福消受了”，“于是又记起《西洲曲》里的句子”，“这令我到底惦着江南了”;从而紧扣要害词“颇”、“且”、“但”、“突然”、“早已”、“又”、“到底”，迅速掌握作者的情感流程。三美读，体味语境，读出情感。借助前两次诵读的成就，深入美读，抓住上述要害句中的要害词、限制语来发动对整个段落的阅读感悟。如，许多学生在感知“几天心里颇不安全”，“我也像超出了泛泛的本身”，“便觉是个自由的人……且受用这无边的荷香月色好了”这些无奈之情的语句后，朗读一至三段时，会语气气缓声柔，语调平稳舒缓，读出作者“淡淡的哀愁”之感;而在四至六段“荷塘月色”的朗读时，语气气满声平，语调平稳舒缓，又露出出作者“淡淡的喜悦”之情;出格是读到第七段“突然想起采莲的工作来了”时，语气气快声高，语调逐渐上升，转达出作者舒适、愉悦的脸色。这种解说要领让学生们在读的磁场中体悟出作者对人生的一种适度糊口情趣的追求与憧憬，大白了作者有时追求刹那间的安定为的是临时忘却，更感悟出作者对其时现实社会的不满之情。这样的诵读，让西席感觉到的已经不是语言自己的再现和重构，而是清晰地听到了汗青和文化的血脉在学生的美读中搏动。
　　三、以读促写，提高语文素养